Kompetensutvecklingsplanen tar form

Sakta men säkert konkretiseras den plan jag hoppas ska landa väl i vår verksamhet. Det gäller förstås att ha tålamod, bättre att det planteras och får gro lite stilla än att införa nytt med buller och bång.

Kompetensutveckling behöver ske på flera nivåer för att tillgodose kvalitetskraven som beskrivs av bland andra Hargreaves och Fullan (2102) i form av det professionella kapitalet samt av Timperley (2011). Det innebär att arbetslag, skolor och hela stadsdelen behöver sätta kollegialt lärande i förgrunden.

Det blir även viktigt att lägga möda på hur dessa kollegiala grupper är sammansatta. Kollegor som arbetar tillsammans med samma barn/elever har sina behov, kollegor inom samma ämnesområden och åldrar på barnen/eleverna har sina behov. Förskolor har olika kultur och utveckling kräver erfarenhetsutbyte. Dessutom finns ett behov att ur likvärdighetshänseende låta lärare på olika skolor ha gemensam kompetensutveckling för att diskutera bland annat bedömning. Jag menar att den föreslagna strukturen inrymmer en stor del av de kompetensutvecklingsbehov jag identifierat i forskning och samlat in empiri.

Framför allt ger forskningen stöd för att det är den gemensamma kompetensutvecklingen som ger mätbara och hållbara förändringar i undervisningspraktiken. Med detta stöd från forskningen, bland annat Timperley (2008,2011), bör vi därför använda en stor del av tiden till kvalificerad kompetensutveckling tillsammans med kollegor. Märk väl att det med kvalificerad kompetensutveckling i forskningen avses planerade insatser som inte är av karaktären hålla ordning på pedagogiskt material och städa, enskilt bedöma elevarbeten, klasskonferenser, elevvårdskonferenser eller annat administrativt arbete. Kvalificerad kompetensutveckling är därför en aktivitet som i de flesta utbildningssystem behöver värnas så den inte ersätts av andra former av arbete. Omfattande forskning (Hargreaves& Fullan, 2012; Harlow, 2008; Timperley, 2008,2011; Wiliam, 2013 ) visar att det behöver skapas tydliga rutiner för till exempel erfarenhetsutbyte, reflektionstid, kollegabesök, gemensam bedömning av elevarbeten, studiebesök etc. Inför alla planerade insatser behöver därför frågan ställas om det verkligen är kvalificerad kompetensutveckling, eller om det är någon annan form av arbete.

Arbetsårets gemensamma kompetensutvecklingsdagar behöver enligt ovanstående forskning täcka ett stort innehåll. Därför behöver de planeras i god tid och vara tydligt strukturerade. Det bör i god tid inför varje läsår beskrivas en agenda med rubriker på ungefärligt innehåll för kompetensutvecklingsdagarnas gemensamma innehåll så att alla inblandade kan skapa struktur, detta påverkar även i den individuella kompetensutvecklingen. Det är viktigt att komma ihåg att läraravtalets 16 arbetsdagar är ett golv, inte ett tak. Ytterligare tid kan lokalt skapas för bland annat lokala och individuella kompetensutvecklingsbehov. Det är därför angeläget att alla har en individuell utvecklingsplan som är framtagen tillsammans med rektor och som kan stämmas av regelbundet.

Kompetensutvecklingens innehåll

Efter enkätanalyser och analys av nationella prov samt betyg, forskningsresultat samt rapporter från Skolverket och Skolinspektionen ser jag hur fyra hörnpelare kan bära upp vår långsiktiga kompetensutvecklingsplan: språkutvecklande arbetssätt, värdegrundsarbete, digital kompetens samt måluppfyllelsefokus (Figur 1). Dessa fyra områden är dessutom integrerade i varandra. Med dessa fyra områden som grund kan de insatser som görs nu beskrivas och sammanfattas, bland annat arbetet med nyanländas lärande, reading to learn (R2L), MIK, GAFE, Matte/Läslyft, den språkande människan samt stadsdelens fleråriga satsning på lärgrupper med formativ bedömning i fokus.

komputv

 

Figur 1. En föreslagen struktur för kompetensutvecklingsinsatsernas fokus

 

Det är dock viktigt att ställa sig frågan på vilket sätt alla pedagoger ska ta del av alla fyra hörnpelarna, och i så fall över vilken tidsperiod det bör ske. Jag menar att det förmodligen behöver göras en flerårsplan som samtidigt har utrymme för oväntade händelser i omgivande samhälle.

I forskningen är det inte entydigt hur kompetensutvecklingens form ska vara för bästa resultat. Det finns forskning som undersöker universitetsstyrd kompetensutveckling (ex Harlow), det finns även forskning som undersöker den kompetensutveckling som kan ske kollegialt på arbetsplatsen (ex Clarke & Hollingsworth, Timperley). Den dominerande forskningsbilden inom fältet är dock att det är en stor variation i kompetensutvecklingens form och att fördelning över året och utförare är snarast att betrakta som kontextuellt bundet. Däremot framhålls en form av kompetensutveckling allt oftare som pekar på kraften i kollegialt lärande och det är att lärare delar erfarenheter, ibland kallat TeachMeet, knytkonferens och liknande. Denna form menar jag kan vara av stort värde i vår kontext, men inte oftare än motsvarande en heldag per år eftersom det även behövs externa influenser. Däremot är det som Clarke och Hollingsworth (2012) visar oerhört viktigt att kompetensutvecklingsinsatser pågår över lång tid för att kunna se effekter.

Jag ser det dessutom som eftersträvansvärt att genomföra aktiviteter med flera skolor tillsammans eftersom några av stadsdelens fem grundskolor är så små att det annars blir för små samverkansytor.  Historiskt har inte stadsdelens förskollärare och lärare genomfört regelbundna gemensamma kompetensutvecklingsinsatser. Detta är en tradition som det finns anledning att resonera vidare kring. Traditionen grundas i olika arbetstidsavtal, men det finns exempel på framgångsrika gemensamma kompetensutvecklingsinsatser, inte minst för att gynna en övergång förskola- skola. På liknande sätt kan övergången grundskola-gymnasium gynnas av om lärare från båda skolformerna ibland har gemensam kompetensutveckling.

En kvalitetshöjning vore dessutom att utveckla en lokal databas där stadsdelens pedagogiska kompetenser- redan utvecklade såväl som önskade- kan göras transparanta för kollegor och skolledare i hela stadsdelen. Vi såg goda exempel på detta i de Londonskolor vi besökte med förstelärarnätverket för ett år sedan.

Som lektor i Göteborgs Stad Centrum har jag ett uppdrag att sammanlänka relevant forskning med undervisning, kompetensutveckling och därmed bidra till en förhöjd kvalitet på lärandet. Det av staden identifierade kompetensförsörjningsbehoven (Göteborgs Stad, 2015) bör därför sammanlänkas med de insatser vi ser behov av att arbeta vidare med för att säkra god undervisning. Långsiktigheten i kompetensförsörjningen är utifrån ovanstående forskning viktig för att skapa förändring i undervisningspraktiken och skapa trovärdighet inför brukare och personal, om våra skolor och förskolor har kompetent personal drar det till sig ännu mer av den varan.

Det behövs dessutom en tydlig progression i våra kompetensutvecklingsinsatser och det finns så pass mycket stöd i forskningen för att vi nu på bred front kan operationalisera de kollegabesök som redan pågår i liten skala.

Jag menar sammanfattningsvis att det finns goda möjligheter att i Centrum skapa en långsiktig kompetensutvecklingsplan som ger utrymme för stadsdelens pedagogiska/didaktiska visioner samtidigt som enskilda arbetslag får utveckla de kompetenser som behövs för att klara arbetsuppgifterna och hålla en hög kvalitet. Det pågår många kompetensutvecklande aktiviteter samtidigt och en tydlig struktur skulle därför kunna hjälpa stadsdelens pedagoger såväl som skolledare att bli tydligare i sin kommunikation med barn, elever, vårdnadshavare, politiker och tjänstemän. Dessutom är en forskningsbaserad kompetensutvecklingsplan en nödvändighet för att kunna klara av skollagens krav på att verksamheten ska vila på vetenskap och beprövad erfarenhet.

Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education,18, 947 – 96.

Compton. V. & Jones, A. (1998). Reflecting on Teacher Development in Technology Education: Implications for Future Programmes. International Journal of Technology and Design Education, 8, 151–166.
Dreyfus & Dreyfus (1986). Mind over Machine. Oxford: Blackwell.
Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional capital. Routledge.
Harlow, D.B. (2008). From learning physics to teaching physics: what transfers? Proceedings, the National Research in Science Teaching (NARST) annual meeting. Baltimore, MD.
Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and New York: Routledge.
Göteborgs Stad. (2015). Kompetensförsörjningplan 2015-2020.
Skolverket (2014). TALIS 2013. http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D3293
Timperley, H. (2008). Teacher professional learning and development. Educational Practices Series 18. International Academy of Education: Brussels.
Timperley, H. (2011). Realizing the power of professional learning. London: Open University Press.
Wiliam, D. (2013). Att följa lärande. Lund: Studentlitteratur

 

Annonser

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s